ARGUIÇÃO
Agora passarei a me ater apenas ao que foi oferecido pela belíssima narrativa da problemática apresentada pela mestranda e farei os questionamentos para que nos ofereça desfrutar da exposição oral de seu pensamento.
Devo esclarecer que a minha expectativa enquanto membro da banca durante a arguição não é a de que sejam dadas respostas consideradas adequadas a uma suposta opinião hegemônica sobre os saberes já consolidados sobre a problemática abordada pelo trabalho.
PRIMEIRA QUESTÃO
A sua dissertação acerca do impacto do pensamento vigotskiano na abordagem aos processos de constituição da singularidade na educação infantil conduzem à crítica das concepções pedagógicas hegemônicas presentes nas organizações voltadas para o atendimento de crianças entre 0 e 5 anos.
Considerando que toda a fundamentação teórica em socorro do seu pensamento revela uma adesão explícita à uma interpretação marxistamodernista das ideias do eminente pensador bielo-russo; e que a pesquisa sinaliza a vinculação dos processos de “individuação” e “escolarização” do sujeito - sugerindo que ambos encontram-se monisticamente subsumidos ao movimento de internalização do pensamento verbal na “apreensão” dos CONCEITOS ESPONTÂNEOS compartilhados com seus educadores, pergunto:
(1) Uma vez eleita a perspectiva histórico-cultural como referencial teórico para discusssão deste aspecto do psiquismo tipicamente humano (a “internalização do pensamento verbal”), por que lhe pareceu mais adequado o uso da expressão CONCEITOS ESPONTÂNEOS e não CONCEITOS COTIDIANOS?
A pergunta se justifica em razão das críticas explicitas de Vigotskii ao modo “naturalizante” de PIAGET explicar os CONCEITOS ESPONTÂNEOS (não conscientes) como característica da mentalidade própria da criança, sem levar em consideração a interação entre estes e os CONCEITOS SOCIAIS. A objeção de Vigotskii à teoria de Piaget encontra-se na página 73 de PENSAMENTO E LINGUAGEM, a qual julgo oportuno transcrever aqui:
“... há erros no pensamento de Piaget que depreciam o valor de suas ideias. Embora defenda que, ao formar um conceito, a criança o marca com as características da sua própria mentalidade, Piaget tende a aplicar essa tese apenas aos conceitos espontâneos, e presume que só estes podem nos elucidar as qualidades essenciais do pensamento infantil; ele não consegue ver a interação entre os dois tipos de conceitos e os elos que os unem num sistema total de conceitos, durante o desenvolvimento intelectual da criança. Esses erros conduzem-no a outro. É um dos princípios básicos da teoria de Piaget que a socialização progressiva do pensamento é a própria essência do desenvolvimento mental da criança. Mas, se as suas ideias sobre a natureza dos conceitos não espontâneos fossem corretas, seguir-se-ia que um fator tão importante na socialização do pensamento quanto a aprendizagem escolar não tem qualquer relação com os processos do desenvolvimento interior. Essa incoerência é o ponto fraco da teoria de Piaget, tanto em termos teóricos quanto práticos.” [Destaque meu][1]
Gostaria que, ao responder a questão, você nos permitisse conhecer, mais e melhor, suas considerações particularmente a respeito do impacto da coincidência do aspecto vocal, fônico ou fásico da palavra com o seu aspecto semântico sobre as práticas pedagógicas dos educadores infantis nos processos negociados de colaboração dos CONCEITOS COTIDIANOS (espontâneos, como preferiu referi-los no texto) com crianças entre 0 e 5 anos.
SEGUNDA QUESTÃO
Outra conclusão a que chega sua narrativa é a de que o reconhecimento do papel de destaque da PALAVRA (do pensamento verbal) na formação da consciência do sujeito, não deve servir de pretexto aos educadores para privá-lo da experimentação lúdica de outras modalidades de medição semiótica ao longo de sua impregnação sóciocultural no âmbito da escolarização.
Proponho a escuta de sua opinião sobre as seguintes interrogações:
(2.1) Seria possível de(s)construir os semblantes ou representações sociais reforçados pelo modelo hegemônico de organização escolar apenas com a experimentação lúdica de outras modalidades de mediação semiótica - já que os educadores infantis e crianças estão atados por cadeias de significação que naturalizam os artefatos culturais?
(2.2) Levando-se em conta a crença generalizada na noção cognitivista de “medição” do conhecimento genuíno, unicamente possível a partir de intervenções pedagógicas na ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL, alguns estudos sobre a aplicação educacional deste conceito vigotskiano revelam a ocupação de educadores com o acompanhamento personalizado de pessoas e “medição” mais acurada (“averiguação” mais adequada) de seus “níveis” de desenvolvimento cognitivo. Este uso instrumental ou pragmático do artefato psicológico proposto pela teoria pedagógica histórico-cultural têm sido o alvo de ataque por parte dos que propugnam um entendimento menos “modernista” deste conceito, como é caso de Holzman&Newman no seu Vygotsky Cientista Revolucionário (2002, p. 83), que peço permissão para ler:
Usa-se a ZDP como um artigo da loja de ferramentas para um resultado a ser aplicado dentro de algum esquema psicológico tradicional [por exemplo: desempenho pessoal auxiliado comparado ao desempenho pessoal sem auxílio] . No outro extremo ... está o trabalho que toma a ZDP mesma como a unidade de estudo histórica apropriada. Existe é claro pesquisa vigotskiana situada entre os dois extremos.[2]
Pergunto:
Qual o seu ponto de vista quanto à validade da máxima vigotskiana de que o “brinquedo” ou faz de conta (a atividade lúdica em geral) é ZDP, e onde o pensamento pedagógico subjetivado por você poderia ser “situado” considerando-se o “mapeamento” sugerido por Holzman&Newman na aplicação da noção de ZDP subjacente às práticas dos educadores de crianças de 0 a 5 anos?
TERCEIRA QUESTÃO
Por fim, também sinceramente preocupados com a “pressão alfabetizadora” exercida sobre os educadores infantis e crianças de 0 a 5 anos pelo rígido sistema seriado imposto através de diretrizes organizacionais transnacionais da escolarização, perguntamos:
(3) Como poderemos ir além da consciência crítica do problema e propositivamente, atuando em organizações formais da escolarização, deslocar o foco da aprendizagem para o aprendizado, do conhecimento para o conhecer continuado, típico da atividade relacional negociada de recriação dos nossos modos de ser e viver?
Constatar o problema da alienação no uso dos artefatos sócio-históricos nas práticas pedagógicas vigentes seria suficiente para não se deixar capturar pelos processos padronizadores e periodizantes do desenvolvimento cultural e da ipseidade - que fortalecem as crenças na possibilidade de mensuração “objetiva” dos “níveis” de desenvolvimento cognitivo das pessoas submetidas ao letramento cumpulsório – como é o caso da caracterização dos “níveis” de apropriação do sistema sígnico da escrita por parte das crianças tomando como referencial os estágios pré-silábico, silábico e alfabético propostos por Emília Ferreiro – que foi observada por você nas atuações dos educadores infantis acompanhados pela pesquisa em S. Bernardo do Campo?
Como a psicologia escolar pode socorrer o mal-estar dos educadores que possuem um entendimento não cognitivista do desenvolvimento cultural e são constrangidos a ratificar a lógica da progressão linear cumulativa ou “quantitativa” ( sistema bancário segundo Freire) que orienta as ações nas organizações formais dedicadas à escolarização particularmente na educação infantil?
Proponho que sejam discutidos os limites do instrumental epistemológico materialista-histórico-dialético quando este se restringe exclusivamente ao exame teórico-crítico das nossas práticas pedagógicas correntes, como aliás você mesma admite ao afirmar na página 95 da dissertação, parágrafo quarto, linhas 3 a 5, no item 6.3 do sexto capítulo: “a maneira como se intercambia a série de interconexões acima discutida, no processo de individuação da criança, é ainda um fenômeno que, dada a sua complexidadade, merece ser pesquisado de maneira sistemática e longitudinal.”
Para ser mais claro:
Por que não nos foi possível optar pela recusa à uma perspectiva exclusivamente teorizante da problemática em foco e viver as possibilidades do ativismoprático marxiano-vigotskiano, quer dizer, a genuina prática do método formulado por Marx-Vigotskii?
Não lhes parece que, se assim houvéssemos procedido, poderíamos ter ousado requalificar, negociadamente, a excelente investigação teórica que sustenta sua dissertação de mestrado como pesquisa-ação, por exemplo, e tê-la convertido, não descabidamente, em TESE DE DOUTORAMENTO?
Demonstrado o competente manejo da expressão oral da mestranda em defesa da argumentação escrita apresentada no relatório final da pesquisa, e oferecidos satisfatoriamente os esclarecimentos a serem solicitados pelos demais membros da banca examinadora, meu parecer será FAVORÁVEL À OUTORGA DO DIPLOMA DE MESTRE EM EDUCAÇÃO à cursista.
São Paulo, 16 de maio de 2011.
Ricardo Ottoni Vaz Japiassu
Doutor em Educação e Psicologia pela FEUSP
Mestre em Artes Cênicas pela ECA-USP
Licenciado e Bacharel em Teatro pela UFBa
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