Aqui será demonstrada a transição da representação dramática “em si” (faz de conta) à representação dramática “para si” e “para o outro” (jogo teatral).
A partir do recurso à recordação estimulada de interações desenvolvidas entre crianças de 04 a 06 anos desafiadas a “mostrarem” cênicamente fragmentos do clássico conto de fadas CHAPEUZINHO VERMELHO, pretende-se discutir aspectos do processo de desenvolvimento cultural das crianças acompanhadas durante a prática de jogos teatrais em classe multisseriada de uma organização pública paulista destinada à educação infantil. [1]
Do Faz de Conta ao Jogo Teatral
O jogo teatral refere o “fazer de conta” que é dirigido INTENCIONAL e CONSCIENTEMENTE para observadores não engajados corporalmente na atividade ludodramática: uma modalidade de jogo que revela ações representacionais desenvolvidas deliberadamente para uma “platéia”:
(1) Todo jogo teatral é faz de conta
(2) Nem todo faz de conta é jogo teatral.
A teatralidade de uma ação corporal (verbal ou não verbal) diz da intencionalidade de exibição dessa ação para outros (para possíveis observadores), quer dizer, revela haver vontade CONSCIENTE do sujeito de estabelecer comunicação com uma “platéia”. [2]
Na ontogenia, o faz de conta antecede o jogo teatral. A passagem do faz de conta ao jogo teatral é um processo que se dá ao longo do desenvolvimento cultural do sujeito e deve ser compreendida como “uma transição muito gradativa, que envolve o problema de tornar manifesto o gesto espontâneo e depois levar a criança à decodificação do seu significado, até que ela o utilize conscientemente, para estabelecer o processo de comunicação com a platéia.” [3]
(1) o jogo teatral é uma modalidade de prática lúdica que implica um tipo de funcionamento mental mais complexo na perspectiva do desenvolvimento cultural;
(2) o jogo teatral redimensiona significativamente o faz de conta da criança;
(3) o jogo teatral é uma ferramenta poderosa para a ampliação da capacidade estética do pré-escolar;
(4) o jogo teatral é um modo notadamente mais elaborado da expressão ludodramática infantil.
(Re)Leituras cênicas de contos de fada
Será apresentada a transcrição de fragmentos da atividade cênica espontânea das crianças acompanhadas, após a professora ter feito a lEITURA do conto de fadas Chapeuzinho Vermelho. O leitor no entanto deve ter em mente os procedimentos operacionais necessários ao funcionamento do sistema de jogos teatrais ou a “rotina” do trabalho pedagógico com a linguagem teatral.[4]
Logo após a narração do conto a professora propõe ao grupo mostrar parte da história.[5] Será destacada a comunicação “inconsciente” de dados da realidade socioeconômica e cognitiva das crianças observadas.
A parte da história que uma equipe decidiu mostrar é a visita da Chapeuzinho à casa da Vovó. A equipe é composta por Edvana (5 anos/2º estágio) e Marcela (4 anos/1º estágio). Marcela toma, a partir de negociação verbal espontânea com sua parceira, o papel da Vovó e Edvana, o da Chapeuzinho:
Edvana – (Para a platéia) A gente bateu na porta. (Simula bater em uma porta na parede da lateral da área de jogo) Não tem ninguém em casa? Ou a Vovó morreu? Ôxe, cadê a Vovó que não abriu a porta?!
Marcela contem o riso, sentada sobre a pilha de colchonetes. Risos na platéia.
Edvana – (Para a platéia) Tá dormindo aqui dentro ou o Lobo comeu ela? Então eu vou chamar minha mãe... (Para Marcela) A Vovó não quer abrir a porta por quê? Ou a porta está trancada? Ou ela tá dormindo? Ôxe... Ou o Lobo comeu? Ou parece... (Para a platéia) Dê’chovê se ela desmaiou?
Marcela permanece sentada e em silêncio.
Edvana – (Para Marcela) Vovó! Abre a porta?!
Marcela – (Impacientemente) Já abri!
Edvana – Ôxe... A porta tava aberta?! Tá trancada...
Marcela mostra girar “fisicalizando” uma chave em uma fechadura imaginária na parede lateral da área de jogo.
Marcela – (Para Edvana, mostrando estar aborrecida) Eu abri. Abri!
Edvana – Vovó, a mamãe tá perguntando se você tem massa pra fazer bolo?
Marcela – (Rabujenta) Eu não tenho não!
Edvana – Então eu já vou. (Virando o rosto para o lado oposto aquele onde está Marcela, quase gritando) Ô mãe, ela não tem não! (Tomando o papel da mãe embora sem alterações de suas ações corporais) Então vai lá ver se ela tem papel de brigadeiro! (Volta o rosto para Marcela, retomando o papel de Chapeuzinho Vermelho) Cê tem papel de brigadeiro?
Marcela – (Seca) Não!
Edvana – Não tem nada aÍ?!
Note-se a maneira áspera e rabujenta da Vovó representada por Marcela ao responder as perguntas da neta; ou ainda as solicitações à Vovó de “massa para bolo” e de “papel” para acondicionar brigadeiros por parte de Edvana-Chapeuzinho.
Pode ser que a experiência pessoal de Marcela com anciãos tenha levado a menina a construir uma representação social de idosos como gente mau humorada e pouco solícita. Já Edvana traz para a área de jogo as frequentes “visitas” entre vizinhos - comuns em comunidades populares - e seus reiterados “pedidos” de “empréstimo” de gêneros alimentícios e objetos de uso doméstico.
Novos jogadores ingressam na área de jogo: Camila (5 anos/3º estágio), Bruna (5 anos/2º estágio), Gilvan (5 anos/2º estágio), Luis Ramon (6 anos/3º estágio), Wellington (6 anos/3º estágio). A equipe decide mostrar a parte da história na qual o Lobo é contido pelo Caçador antes de devorar a protagonista. Camila toma o papel da Chapeuzinho, Bruna o de Vovó, Luis Ramon o de Lobo Mau e Wellington o de Caçador.
Wellington – Aí, toma seu Lobo Mau!
Ramon deixa-se cair ao chão de barriga para cima, com as pernas abertas.
Luis Ramon – (Para a platéia, Camila e Bruna) Aí, primeiro, Chapeuzinho Vermelho pulando! [saindo fora da barriga] (Camila aproxima-se dele e salta sobre Ramon) Agora a Vovó! (Para Bruna) Vai! (Bruna aproxima-se dele e também salta sobre Ramon) Aí, a Chapeuzinho buscou um monte de pedra...
Observa-se que o “dirigismo” das ações na área de jogo por parte de um único sujeito funde-se à “cobrança” pelo fluxo da atividade cênica improvisacional. Diferentemente do que ocorre em geral no início do trabalho com jogos teatrais o jogador que “domina” a narrativa cênica passa a exercer um “dirigismo” de outra espécie na transcrição apresentada. [6]
Se ocorre algum tipo de “domínio” da narrativa cênica por parte de um jogador, não se configura uma tentativa de “modelagem” de “como” atuar dos parceiros. Note-se que Ramon “mistura” a narrativa da ação com a performance “apresentativa” (dramática). Ele não instrui COMO a jogadora que atua o papel da Chapeuzinho deve pular apenas sugere a ordem em que as personagens devem saltar: “Agora a Vovó!”
Esse “entrar” e “sair” lúdicos na/da representação dramática revela a dinâmica apresentativa épica ou narrativa da atividade cênica dos sujeitos. [7]
O caráter consciente das ações semióticas dos jogadores no manejo da comunicação teatral torna-se muito evidente nesse “atuar”, digamos, “épico” das crianças. A distinção entre os planos da imaginação e da realidade é realçada permitindo ao sujeito avanços significativos na compreensão da natureza convencional e arbitrária da linguagem teatral - e de suas muitas possibilidades estéticas.
O “Vai!” dito durante o jogo indica haver entendimento do tipo de interação cênica proposta: a improvisação. Através desses “comandos” ou “cobranças” os jogadores (1) (re)ativam a atenção dos seus companheiros de equipe no enredo dramático em desenvolvimento e (2) solicitam aos parceiros de jogo um desempenho cênico adequado à natureza improvisacional da atividade teatral em curso.
Semblantes da atividade teatral lúdica na educação infantil
Um importante aspecto da atividade teatral de natureza ludopedagógica é o processo de apropriação do conceito de fisicalização ou fisicisação. [8]
A fisicalização pode ser definida como a capacidade de os jogadores tornarem “visíveis” na área de jogo objetos, ações, lugares e papéis com ou sem o auxílio de “pivôs” (suportes materiais) - vale dizer, recorrendo à sua expressividade corporal. [9]
Fundamental esclarecer que não houve o uso de “pivôs” ou suportes materiais durante a atividade cênica improvisacional das crianças nas transcrições apresentadas. Nem ocorreu “cobrança” pela “manutenção” ao longo da atividade cênica dos objetos, ações, lugares e papéis fisicalizados sem o auxílio de pivôs. [10]
Do 1º ao 5º ano é desejável descartar o uso de “pivôs” solicitando aos jogadores a manutenção do que é fisicalizado ao longo de sua atividade cênica. Do 6º ano em diante recomenda-se o engajamento do escolar em projetos de encenação.
Embora na educação infantil seja mais adequado investir no oferecimento de “pivôs” (maquiagem, adereços, figurinos, cenários) para uso lúdico por parte da criança, os sujeitos acompanhados demonstraram ser capazes de fisicalizarem papéis, objetos e ações sem uso de recursos materiais extracorporais.
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| jogo teatral entre crianças sem uso de "pivôs" |
Camila, Bruna e Wellington vão até onde estão empilhados os sapatos do grupo.
Luis Ramon – (Para eles) Tenta trazer uma pedra gigante! (Wellington, Bruna e Camila tentam recolher alguns sapatos) Pronto! (Dando-lhes pressa e fazendo-os abandonar os sapatos) Faz de conta, faz de conta!.
Bruna e Wellington desistem de usar os sapatos como “pivôs”.[1] Wellington aproxima-se de Ramon mostrando (fisicalizando) carregar uma pedra gigante sobre a cabeça. Em seguida mostra jogar a pedra dentro da barriga do Lobo.
Luis Ramon – (Para Bruna, apressando-a) Anda, tá aberta! [a barriga]
Bruna aproxima-se de Ramon e, ao chegar perto dele, mostra jogar pedras dentro de sua barriga. Camila encontra-se ocupada em tentar recolher e carregar, a uma só vez, todos os sapatos da turma para usá-los como “pivôs” na representação das “pedras”. Bruna dirige-se até onde ela se encontra.
Bruna – (Desencorajando-lhe o uso dos sapatos como “pivôs”) Não! É de mentira!
Camila desiste do uso dos sapatos como “pivôs” para a representação das pedras e aproxima-se de Ramon mostrando carregar pedras. Mostra jogar as pedras dentro de sua barriga.
Luis Ramon – Aí, a Chapeuzinho costurou! [a barriga do Lobo]
Camila ajoelha-se ao lado de Ramon e simula costurar-lhe a barriga. Em seguida, Ramon levanta-se e, mostrando não suportar o peso do próprio corpo, desaba em “câmara lenta”, de bruços, sobre o tapete que delimita a área de jogo.
Luis Ramon – (Ao cair no chão) Pôu!
Wellington, Bruna e Camila – (Simultaneamente) Acabou!
Ramon se levanta, vai até o centro do tapete.
Luis Ramon) – Aí, (Para a platéia, mostrando abrir um bloco de anotações) o Lobo Mau abriu um bloquinho [onde estava escrito] ... Fim!
Risos na platéia.
A atribuição de novos sentidos ao significado cultural original de um objeto por parte da criança (uso de “pivôs”) é uma ocupação que possui importante papel na perspectiva do desenvolvimento cultural. Quando o sujeito confere ao “pivô” um novo significado, subvertendo consequentemente a significação cultural original do objeto, seu pensamento “descola-se” do campo perceptivo concreto e passa a ser guiado, no plano intramental, pelas idéias, ou seja, por sua imaginação criadora.[2]
Vejam como se deu a fisicalização da cesta de doces durante a atividade cênica da segunda equipe formada por Camila (5 anos/3º estágio), Gutierre (4 anos/1º estágio) e Jéssica (6 anos/3º estágio).
Após decidirem em conjunto os papeis que deverão atuar, Jéssica toma o papel da Chapeuzinho, Camila o da Amiguinha da Chapeuzinho e Gutierre o do Lobo:
Jéssica – (De mãos dada a Camila) Ah... Vai ser maravilhoso! Eu tenho que levar umas coisas lá pra Vovó... Enquanto o Lobo Mau não tá aqui, eu vou pelo caminho bem grande!
Camila – (Soltando-lhe a mão, advertindo-a) Você tem que ir pelo Lago!
Jéssica – Claro, mamãe falou pra mim ter cuidado e eu vou caminhando pelo Lago...
Camila – (Voltando a dar a mão à Jéssica) Então, vamos!
Jéssica – (Colocando uma mão na testa) Ái, esqueci da minha cesta!
Camila solta a mão de Jéssica e dirige-se para a extremidade da área de jogo que faz divisa com a platéia. Mostra (fisicaliza) recolher uma cesta. Retorna em seguida para onde está Jéssica mostrando carregar a cesta. Camila entrega a cesta fisicalizada para Jéssica. As meninas perambulam pela área de jogo.
Jéssica – (Para Camila e Platéia) Ai: Se perdemos!
A fisicalização é uma atividade muito mais complexa quando dispensa o uso de “pivôs”. Verificou-se que a fisicalização sem uso de “pivôs”, por parte das crianças acompanhadas assemelha-se a uma espécie de “rascunho” dos objetos, ações, lugares e papéis representados por elas.
Essa natureza “elíptica” da fisicalização sem “pivôs” pode indicar a dependência do pensamento infantil à dimensão concreta da realidade observável - e, também, que as praxias do sujeito encontram-se insuficientemente desenvolvidas.
Explico melhor: fisicalizar um objeto sem recorrer ao uso de suportes materiais - e lembrar-se todo o tempo de mantê-lo “visível” durante o jogo - requer uma complexa operação mental que envolve a necessidade de (1) ativação da memória sensorial do objeto e (2) atenção voluntária à convenção teatral de torná-lo “observável” apenas com o corpo durante as imprevisíveis interações cênicas ao longo do jogo.
Isso exige a memória sensorial do objeto e a coordenação das ações físicas do sujeito (atenção voluntária e autocontrole das próprias ações) que ainda não pode ser plenamente alcançado pela criança na educação infantil. [3]
Se para o adulto a fisicalização sem suportes materiais é um instigante desafio - sobretudo quando se leva em consideração os rumos inesperados das interações cênicas numa perspectiva improvisacional - para a criança, então, torna-se uma tarefa de muito mais dificíl execução.
A fisicalização sem “pivôs” não significa apenas ter a posse da representação mental de um objeto ausente. Fisicalizar um objeto requer (re)manejar a sua significação cultural utilizando-a de modo “descolado” do campo perceptivo concreto para a (co)laboração da comunicação teatral.
Fisicalizar uma “cesta” apenas com a expressividade corporal, por exemplo, significa mantê-la “visível” ao longo do jogo. O objeto “cesta”, neste caso, é (co)laborado cênicamente a partir da “substância do espaço” – da atividade física e mental dos jogadores. Como muito bem explica Spolin[4]:
No teatro de improvisação, por exemplo, onde pouco ou quase nenhum material de cena, figurino ou cenário são usados, o ator aprende que a realidade do palco deve ter espaço, textura, profundidade e substância – isto é, realidade física. É a criação dessa realidade a partir do nada, por assim dizer, que torna possível dar o primeiro passo, em direção àquilo que está mais além. O ator cria a realidade teatral tornando-a física (...) Através de seu equipamento sensorial (físico) deve tornar real para a platéia o que não é real.
Observe-se que a “cesta” fisicalizada sem o uso de “pivô” possui uma brevíssima existência cênica. A partir do momento em que as meninas começam a perambular pela área de jogo - logo após Jéssica ter recebido a “cesta” de Camila - esse objeto é descartado pelas crianças, “desaparece” e não mais permanece sendo fisicalizado.
Já com a terceira equipe ocorre algo muito curioso: as crianças que buscam usar os sapatos da turma como “pivôs”, para representarem as pedras, são desencorajadas por um companheiro de jogo! Note-se que três jogadores da equipe (Bruna, Camila e Wellington) sentem espontaneamente necessidade de uso dos sapatos como “pivôs” para as pedras. E o próprio Ramon parece admitir inicialmente o uso dos sapatos em lugar das pedras, tanto que ele diz “Tenta trazer uma pedra gigante!”. Ocorre que, diante da “demora” dos companheiros em darem sequência ao jogo ele sugere que os sapatos sejam fisicalizados – quer dizer, existam pelo “fazer de conta”.
Note-se como ocorre a fisicalização das pedras por parte de Bruna. Esta criança aproxima-se de Ramon, sem mostrar carregar pedras, e apenas quando já se encontra muito próxima a ele as pedras surgem “magicamente” em suas mãos.
Mas há ainda as ações de Camila. Esta criança parece estar determinada a recorrer aos sapatos como “pivôs” para a representação das pedras. Vejam que ela, contrariamente a Bruna e Wellington, não atende instantaneamente aos apelos de Ramon para que as pedras sejam feitas da “substância do espaço”. Percebe-se que Camila só desiste do uso dos sapatos a partir da intervenção de Bruna “Não! É de mentira!”
Em resumo:
(1) a fisicalização na infância ocorre de modo provisório ou “pré-esquemático” (sem a repetição de esquemas ou formas invariantes do objeto representado);
(2) a fisicalização por parte das crianças acompanhadas apresenta-se como ação cênica efêmera e descartável que possui utilidade teatral circunstancial;
(3) a fisicalização vincula-se às necessidades expressivas momentâneas dos sujeitos no jogo teatral;
(4) a fisicalização reduz-se a gestos econômicos que apenas sugerem a existência cênica do objeto representado.
Últimas considerações
O impacto afetivo na elevação de autoestima com o uso do método ludopedagógico aqui apresentado só é genuíno quando todos podem se revezar na tomada de papéis e na ida à área de jogo. Gostaria de concluir ventrilocando Vigotskii: [5]
Memorizar palavras estranhas como fazem os atores profissionais, palavras que nem sempre correspondem à compreensão e aos sentimentos das crianças, interrompe a criação infantil e converte as crianças em repetidores de frases de outros obrigados pelo roteiro. Por isso se aproximam mais da compreensão infantil as obras compostas pelas próprias crianças ou improvisadas por elas no curso de sua criação. (Destaques em negrito meus).
Por fim, considero oportuno esclarecer que durante a pesquisa diferentes jogos tradicionais infantis adaptados ao sistema de Spolin foram sugeridos aos sujeitos acompanhados. No livro Metodologia do ensino de teatro, por exemplo, o leitor poderá encontrar a descrição detalhada de propostas para a atividade cênica improvisacional emolduradas pelo sistema de jogos teatrais.[6]
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
JAPIASSU, Ricardo (2010) Metodologia do ensino de teatro. Campinas: Papirus [8ª Edição].
JAPIASSU, Ricardo (2007) A linguagem teatral na escola: docência, pesquisa e prática pedagógica. Campinas: Papirus.
JAPIASSU, Ricardo Ottoni Vaz (2003) Jogos teatrais na pré-escola: o desenvolvimento da capacidade estética na educação infantil. São Paulo: FE-USP [Tese de doutoramento]
JAPIASSU, Ricardo (1999) Ensino do teatro nas séries iniciais da educação básica: a formação de conceitos sociais no jogo teatral. São Paulo: ECA-USP. [Dissertação de mestrado]
KOUDELA, Ingrid D. (1992) Jogos teatrais. São Paulo: Perspectiva.
SPOLIN, Viola (1992) Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva.
VYGOTSKY, L. S. (1994) A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes.
VYGOTSKY, L. S. (1982) La imaginación y el arte en la infancia. Madrid: Akal.
[1] Suporte material para a representação ludodramática (por exemplo, um livro utiizado como bandeja).
[3] Consultar a tese de doutoramento do autor.
[4] SPOLIN, Viola (1992) Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva, p. 15-49. (Destaques do autor)
[5] VYGOTSKY, L. S. (1982) La imaginación y el arte en la infancia. Madrid: Akal, p. 87-88. [Tradução livre minha]
[6] JAPIASSU, Ricardo (2010) Metodologia do ensino de teatro. Campinas: Papirus [8ª Edição]
[1] Pesquisa desenvolvida na EMEI Profª. Jonise Máximo da Fonseca em 2001 na qual se baseou a tese de doutoramento do autor defendida na FE-USP em setembro de 2003. Consultar JAPIASSU, Ricardo Ottoni Vaz (2003) Jogos teatrais na pré-escola: o desenvolvimento da capacidade estética na educação infantil. São Paulo: FE-USP [Tese de doutoramento não publicada]
[2] Consultar JAPIASSU, Ricardo (2007) A linguagem teatral na escola: docência, pesquisa e prática pedagógica. Campinas: Papirus, caps. 2 e 3, pp.19-59.
[3] KOUDELA, Ingrid D. (1992) Jogos teatrais. São Paulo: Perspectiva, p. 45. (Maiúsculas e destaque em negrito meus)
[4] Consultar JAPIASSU, Ricardo (2007) A linguagem teatral na escola: docência, pesquisa e prática pedagógica. Campinas: Papirus, Cap. 4, p. 61-88 e JAPIASSU, Ricardo (2010) Metodologia do ensino de teatro. Campinas: Papirus [8ª Edição], Cap.2, p. 69-93.
[5] Consultar a descrição de propostas originais que foram adequadas ao trabalho com crianças na educação infantil em JAPIASSU, Ricardo (2010) Metodologia do ensino de teatro. Campinas: Papirus [8ª Edição]. p. 101, 210 e 213.
[6] Consultar JAPIASSU, Ricardo O. V. (2003) Jogos teatrais na pré-escola – o desenvolvimento da capacidade estética na educação infantil. São Paulo: FE-USP, [Tese de doutoramento]
[7] A dinâmica apresentativa épica foi desenvolvida esteticamente por Brecht ao sistematizar as bases cênicas de um teatro dialético, narrativo ou “épico”. Consultar JAPIASSU, Ricardo (2010) Metodologia do ensino de teatro. Campinas: Papirus [8ª Edição], p. 30-32.
[8] SPOLIN, Viola (1992) Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva, p. 340.
[9] JAPIASSU, Ricardo (2010) Metodologia do ensino de teatro. Campinas: Papirus [8ª Edição], p.73-78.
[10] Consultar JAPIASSU, Ricardo (1999) Ensino do teatro nas séries iniciais da educação básica: a formação de conceitos sociais no jogo teatral. São Paulo: ECA-USP, (Dissertação de mestrado)
